كان فيروس كوفيد-19 بمثابة اللحظة الكبرى لتكنولوجيا التعليم، وكذلك الأدوات الرقمية استمر في التعلم بالنسبة للعديد من العائلات والمدارس، تعثرت أيضًا. ذهب قدر كبير من مشتريات تكنولوجيا التعليم غير المستخدمةفجوات الأسهم اتسعتوكان المعلمون والطلاب احترقت. مدموج مع تقارير واقعية على النقص المستمر في قوية أدلة لتكنولوجيا التعليمفلا عجب أن فكرة استخدام التكنولوجيا "لإصلاح المدارس المحطمة" قد سقطت من معظم العروض الترويجية للشركات الناشئة ومحادثات TED التعليمية. ومع ذلك، يبدو أن الحساب قد انتهى.

لقد جلب ظهور الذكاء الاصطناعي التوليدي مصطلح "الاضطراب" الى الخلف إلى العناوين ومعها فكرة أن التعليم عالق في الماضي ويحتاج إلى التكنولوجيا لجره إلى المستقبل. بالنسبة لأولئك منا الذين كانوا في مجال تكنولوجيا التعليم منذ فترة، يبدو الأمر وكأننا عالقون في حلقة مفرغة. على الرغم من أن الأدوات واستراتيجيات التسويق والرسائل قد تتغير، إلا أن الفلسفة الأساسية وراء فكرة الابتكار الثوري تظل قائمة.

إذن ما هي هذه الفلسفة؟ أود أن أقول أنه المركزية التكنولوجية، وهو مفهوم قدمه سيمور بابيرت، عالم الرياضيات الشهير ومنظر التعلم ورائد تكنولوجيا التعليم. تم تعريفها من قبل الباحثين جورج فيليتسيانوس ورولين مو على أنها اندماج الحتمية التكنولوجية، وجهة النظر "أن التكنولوجيا تشكل مجتمعها الناشئ"، والحلول التكنولوجية، وجهة النظر "أن التكنولوجيا ستحل المشكلات المجتمعية". لقد كانت طريقة التفكير هذه في التكنولوجيا جوهرية للعديد من العروض التي قدمها مقدمو تكنولوجيا التعليم للمدارس، وأعتقد أن لها تأثيرًا كبيرًا على كيفية تفكير معظمنا في تكنولوجيا التعليم.

نحن بحاجة إلى التوقف عن التعامل مع التعليم مثل المرض، ومعاملة تكنولوجيا التعليم مثل الطب

وللتوضيح، اسمحوا لي أن أستخدم القياس. ضمن هذا الإطار التكنولوجي، يعتبر التعليم مريضًا وتكنولوجيا التعليم مثل الطب. يحاول رجال الأعمال والمطورون صنع أفضل دواء ممكن لعلاج الطلاب، في حين يقف الإداريون والباحثون (وأنا منهم) في حراسة العلاجات واختبارها والتحقق من صحتها. يأخذ الطلاب الدواء، وتستجيب أجسادهم، ونأمل أن يحدث تغيير إيجابي. إنه منظور مشترك على نطاق واسع لدرجة أنه ينتقل كمنطق سليم. حتى أساليبنا التربوية نموذج لهذا التفكير. لنأخذ على سبيل المثال مفهوم التعلم المعزز بالتكنولوجيا، والذي ينظر إلى الأدوات الرقمية باعتبارها مفتاحًا للتعلم الفائق: ما عليك سوى دمج تقنية معينة والبدء في العمل، مما يؤدي إلى الارتقاء بتصنيف بلوم.

بابيرت تشخيص هذه المشكلة في عام 1987. ردًا على ادعاءات بحثية بأن لغة Logo، وهي لغة برمجة للأطفال، لا تعمل من أجل التعلم، كتب بابيرت:

لا يجب أن يكون الأمر على هذا النحو. هناك طريقة مختلفة للتفكير في التعلم، وهي طريقة تتضمن التكنولوجيا ولكنها لا تعتبرها العامل الرئيسي للتغيير أو مصدرًا للتعلم. ووفقا لبابيرت: "إن محتوى التنمية البشرية هو دائما ثقافة، وليس تكنولوجيا منعزلة أبدا." وهذا ما قد يسميه البعض أ النظامية رؤية للتكنولوجيا حيث يكون التعلم خاصية ناشئة - وغير متوقعة قليلاً - للتفاعل بين البشر والأدوات في البيئة. أحب أن أفكر في هذا النظام باعتباره علم البيئة. في معارضة المركزية التكنولوجية، ينظر المنظور البيئي إلى التكنولوجيا ليس كدواء، بل كتربة أو هواء أو ماء. إنه تحول بعيدًا عن التفكير في التكنولوجيا كعامل مستقل يؤثر على تجربة التعلم، إلى النظر إليها كقوة أكثر ديناميكية. وهذا يعني النظر في كيفية تأثير التكنولوجيا على الطلاب والمعلمين - وكيف يشكل الطلاب والمعلمون إمكانيات التعلم التي توفرها التكنولوجيا.

لماذا يجب أن تبتعد أبحاث تكنولوجيا التعليم عن وجهة نظر التعلم المتمركزة حول التكنولوجيا؟

هذه الأبعاد البيئية للتعلم هي السبب وراء صعوبة إظهار ما هو أكثر من التأثيرات الإيجابية الصغيرة أو المعتدلة لمنتجات أو تدخلات تكنولوجيا التعليم. وفي العقد الماضي، كان هذا موثق by عدة الفوقية تحليلات يغطي العصر الأكثر حداثة لتكنولوجيا التعليم، والذي يعود تاريخه إلى الستينيات. وحتى لو نظرنا إلى أوائل القرن العشرين، كما ذكر البروفيسور والمؤلف لاري كوبان في كتابه "المعلمون والآلات: استخدام التكنولوجيا في الفصول الدراسية منذ عام 1960"، فإن نفس المشاكل لا تزال قائمة.

يحدث الكثير عندما يحدث التعلم، وفي حين أننا قد نربطه بأداة ما، ونبني أدلة على فعاليته، إلا أن السياق مهم. هناك العديد من القوى التي تساهم في تجربة التعلم ونتائجها - الوقت من اليوم، وما إذا كان الطالب قد تناول الطعام أم لا، وكيف يشعر جسديًا وعاطفيًا، وما إذا كان لديه جهاز في جيبه وما الذي يتدرب عليه كان لدى المعلمين. إمكانات التكنولوجيا هي تتأثر بشكل كبير من قبل البشر الذين يستخدمونه وسياقهم.

لاحظ بابيرت، الذي كان يعمل انطلاقًا من عقلية بيئية، كيف أن التعلم كان ظرفيًا وسياقيًا إلى حد كبير. لقد رأى أن بيئات التعلم "كشبكة من العمليات المتفاعلة والمدعمة بشكل متبادل." هذه الشبكة المعقدة من التفاعلات تجعل من الصعب عزل وإثبات التأثير المباشر للتكنولوجيا على التعلم كما هو الحال في دراسات الفعالية.

هذا لا يعني أن هذا النوع من الأبحاث يجب أن يتوقف. وبدلا من ذلك، يتعين علينا أن نكون أكثر يقظة بشأن فتح الباب أمام أبحاثنا، والتفكير بشكل نقدي في افتراضاتنا وأساليبنا. ينبغي لنا أن نستمر في متابعة التجارب السريرية الصارمة، ولكن علينا أيضًا أن نركز عليها التصميم المبني على الأدلة، مثل النماذج المنطقية، طالما البحوث التكوينية، مثل قابلية الاستخدام ودراسات الجدوى. والأهم من ذلك أننا بحاجة إلى تطوير أساليب بحثية جديدة تتماشى مع طريقة التفكير البيئية، وليس التقنية، حول التعلم والتكنولوجيا. إذا كان لكل فصل دراسي بيئته الخاصة، وكانت تكنولوجيا التعليم أشبه بالتربة أو الماء، فنحن بحاجة إلى نموذج أكثر شبهاً بدراسة الأثر البيئي للتعلم باستخدام التكنولوجيا.

ما الذي يمكن لمطوري ومدارس تكنولوجيا التعليم فعله

لقد كانت هناك جهود لتحريكنا في هذا الاتجاه منذ سنوات، مثل المسوحات المناخية؛ مبادرات تعزيز الرفاهية الرقمية, التجربة الإنسانية و مزدهرة الرقمية; البحث في العوامل السياقية التي تؤثر فعالية تكنولوجيا التعليم; ويدعو إلى نقل من التكنولوجيا المحسنة إلى التعلم المدعم بالتكنولوجيا. ومع ذلك، لا يزال هناك مجال لأكثر من ذلك بكثير، وخاصة تلك التي تتعلق بالنظرية الأمامية (وهي لا يتم استخدامها بشكل مؤسف في بحوث التعليم).

إلى جانب البحث، نحتاج إلى إعادة التفكير في تطوير تكنولوجيا التعليم وكيف يمكننا تحفيز ودعم إنشاء الأدوات التي تغذي الثقافة الإيجابية والاجتماعية الإيجابية في الفصل الدراسي بغض النظر عن المحتوى. يمكن لمطوري تكنولوجيا التعليم البدء بإشراك المعلمين في عملية التصميم ودمج أفكار جذرية مثل تصميم بهيج, أو إنشاء أدوات تمنح الأشخاص القدرة على التصرف وتبني الروابط الاجتماعية تراجع النمو الرقميبمعنى استكشاف كيف يمكننا تقليص التكنولوجيا وأهدافها والانحناء نحو الاستدامة. ولا يمكن للتعلم المستجيب ثقافيًا والتصميم الشامل للتعلم إلا أن يساعد في هذه المساعي. يمكننا أيضًا توسيع حافظات الأدلة لدينا لتكريم أهداف ونتائج هذه الأساليب التي من شأنها أن تؤثر على نغمة ومضمون وإيقاعات الفصل الدراسي تمامًا مثل الأكاديميين. ومع ذلك، إذا أردنا حقًا الهروب من المستنقع، فيجب على شركات رأس المال الاستثماري والممولين الآخرين أن يفعلوا ذلك إعادة النظر في توقعاتهم الاستثمارية وتدابير التأثير.

والأهم من ذلك، يجب علينا تزويد المدارس بالموارد التي يمكنها استخدامها للتأكد من أن التقنيات تدعم الأهداف التي تسعى إلى تحقيقها فيما يتعلق بثقافة الفصل الدراسي، وليس فقط النتائج الأكاديمية. ويتطلب هذا إطارًا جديدًا لفحص التقنيات واختيارها وتقييمها - وهو إطار أكثر انسجامًا مع كيفية تغيير التكنولوجيا لشعور الفصل الدراسي وكيف تغير فصول دراسية معينة إمكانيات الأداة. في الأساس، نحتاج إلى مساعدة المدارس على التفكير في إنشاء بيئة متوازنة للفصول الدراسية حيث تخدم التكنولوجيا أهداف المعلمين والطلاب وتدعم قدراتهم وإبداعهم.

وأعتقد أن كل هذه الأساليب ستساعد في إزالة ضباب المركزية التكنولوجية، الذي يصرف انتباهنا عن المصدر الحقيقي للتعلم والابتكار: ليس التكنولوجيات، بل ثقافات الفصول الدراسية المزدهرة. لا يتعلق الأمر بالتخلي عن التكنولوجيا تمامًا أو البحث عن الأداة المثالية. يتعلق الأمر بفهم أفضل لكيمياء التعلم الهادف باستخدام التكنولوجيا.

• محتوى مدعوم من تحسين محركات البحث وتوزيع العلاقات العامة. تضخيم اليوم.
• PlatoData.Network Vertical Generative Ai. تمكين نفسك. الوصول هنا.
• أفلاطونايستريم. ذكاء Web3. تضخيم المعرفة. الوصول هنا.
• أفلاطون كربون، كلينتك ، الطاقة، بيئة، شمسي، إدارة المخلفات. الوصول هنا.
• أفلاطون هيلث. التكنولوجيا الحيوية وذكاء التجارب السريرية. الوصول هنا.
• المصدر https://www.edsurge.com/news/2024-04-12-it-s-time-to-ditch-the-idea-of-edtech-disruption-but-what-comes-next